De leesvaardigheid en het leesplezier van Vlaamse en Nederlandse kinderen daalt nog altijd, weten we uit recent PIRLS-onderzoek. Gelukkig zijn er onderbouwde initiatieven om het tij te keren.
“Het start bij de vaardigheid zelf, het léren lezen. En dat doe je in een context die doet voelen dat lezen ertoe doet. Focussen op leesplezier alleen, zonder aandacht voor leesinstructie, zal de resultaten juist nog meer verslechteren”, vertellen dr. Astrid Geudens, onderzoeker taal- en leesdidactiek van Thomas More (Associatie KU Leuven), en Maud van Druenen, onderwijsadviseur, orthopedagoog en leerkracht. Zij lichten deze visie toe.
“Lezen is een vaardigheid die je moet aanleren”, zegt Astrid. “Als je eenmaal kúnt lezen, de vaardigheid beheerst, dan leidt dat tot leesmotivatie en daardoor tot meer lezen. Dit zorgt er vervolgens voor dat kinderen steeds beter lezen. Het is dus niet óf leesvaardigheid óf leesmotivatie. Het stap voor stap en geïntegreerd werken aan leesvaardigheid in een rijk netwerk van kennis, taal en woorden legt een stevige basis voor de leesmotivatie van kinderen.”
Tijd maken voor leesonderwijs
Recent onderzoek, waaronder een overzichtsstudie waaraan Astrid meewerkte (www.lesinlezen.be), laat zien dat de relatie tussen leesmotivatie en leesvaardigheid inderdaad complexer is dan vaak gedacht. Astrid: “We weten dat het niet goed gaat met ‘leesplezier’. Daarom zijn sommige leerkrachten op zoek naar allerlei manieren om het lezen plezieriger te maken en wordt hier veel tijd voor vrijgemaakt. Dat is met de beste bedoelingen, maar het levert paradoxaal genoeg niet het gewenste effect op. Bovendien blijft er daardoor minder tijd over voor het léren lezen. Willen we het tij keren en de motivatie terugbrengen, dan is het essentieel dat er meer tijd en aandacht komt voor leesonderwijs.
Het onderzoek laat ook zien dat lezen op jonge leeftijd de leesmotivatie veel sterker voorspelt dan omgekeerd. En uiteraard verwerk je tal van elementen in je leesinstructie die motiverend werken.” Maud verduidelijkt dit aan de hand van een sprekend voorbeeld. ”Het is een beetje als met fietsen. Je kunt nog zo’n mooie fiets hebben, maar je moet eerst weten hoe je fietst om er plezier van te hebben. Anders kun je er wel een paar rondjes omheen lopen, maar meer niet.”
“Het is de rol van de leerkracht om kennis in te brengen. Te voeden met kennis in plaats van te vullen met wat leerlingen misschien leuk en lekker vinden.”
Voeden in plaats van vullen
Leuk is bij het opbouwen van een goede leesvaardigheid niet het startpunt, vindt het tweetal. Astrid: “Het is de rol van de leerkracht om kennis in te brengen. Te voeden met kennis in plaats van te vullen met wat leerlingen misschien leuk en lekker vinden.” “Hier past weer het voorbeeld van de fiets”, vult Maud aan. “Je kunt nog zulke mooie slingers en vlaggetjes eraan hangen, als je niet kunt fietsen, heb je er niks aan.”
Woordspecifieke kennis nodig
Soms kunnen acties die bedoeld zijn om de motivatie te versterken, verschillen tussen leerlingen vergroten. Zo is het advies soms om kinderen niet meer te laten oefenen met het lezen van woorden, omdat het zogenaamd ‘funest’ zou zijn voor de leesmotivatie. Jammer genoeg betekent het achterwege laten van het lezen van losse woorden juist voor zwakke lezers een extra drempel.
Astrid: “Psycholinguïstisch onderzoek laat zien dat het belangrijk is om aandacht te hebben voor alle details van woorden als je leert lezen. Iets wat niet hoeft als je alleen maar boeken leest. Om goed te kunnen lezen heb je alle kennis van het woord nodig: de klankvorm, schrijfwijze en betekenis. Deze woordspecifieke kennis bereik je alleen door ook op woordniveau te oefenen met lezen. En natuurlijk is dat slechts een voorbereiding voor het lezen van teksten en zet je vanaf de start ook in op het lezen van boekjes. Maar sla je die eerste stap over, en borg je de woorspecifieke kennis niet, dan mist een groep kinderen de aansluiting. Die stapsgewijze aanpak is essentieel, zeker voor risicolezers.”
“Het klopt dat als je alleen tekst leest, de context helpt om de grote lijn in het verhaal te begrijpen”, vervolgt Maud. “Alleen ontwikkel je daardoor niet de diepe kennis van woorden die nodig is voor een goede leesvaardigheid. Je hebt woordspecifieke kennis én het lezen op tekstniveau nodig om tot goed en gemotiveerd lezen te komen. Dan bied je onderwijs aan dat gelijke kansen geeft aan alle kinderen.”
Lezen doet ertoe
Het is goed om in leesonderwijs actief gebruik te maken van de ‘zone van de naaste ontwikkeling’; het verschil tussen wat een kind zonder hulp kan en wat mét hulp lukt. Maud: “Zo bouw je als leerkracht stap voor stap, veilig en doelmatig aan leesvaardigheid. Daarnaast is het ook slim om in de les werkvormen aan te bieden waarin kinderen als groep een uitdaging aangaan. Dan leren ze namelijk van en met elkaar en vanuit de verbondenheid daag je ze ook uit in diezelfde zone.”
Tijd maken voor effectieve, stapsgewijze instructie en elementen inbouwen die de motivatie bij kinderen vergroten. Daar draait het om, vindt Astrid.
“Het is de taak van de leerkracht om het leesonderwijs zo vorm te geven dat het de motivatie van leerlingen vanuit de kern zelf verhoogt.”
Dit gaat mij lukken!
Tijd maken voor effectieve, stapsgewijze instructie en elementen inbouwen die de motivatie bij kinderen vergroten. Daar draait het om, vindt Astrid. “Het is de taak van de leerkracht om het leesonderwijs zo vorm te geven dat het de motivatie van leerlingen vanuit de kern zelf verhoogt. Bijvoorbeeld door teksten te laten lezen op basis van een prikkelende vraag. Hiermee gaan kinderen gezamenlijk de uitdaging van het lezen aan en ervaren zij dat lezen er toe doet. Dat het hen iets leert of dat ze er iets bij voelen. Kortom: dat het hen raakt! En alle kinderen moeten bij een opdracht het gevoel krijgen: ‘Dit gaat mij lukken!’”, verduidelijkt Astrid. “Want vanuit dat competentiegevoel, dat succes, bouw je aan hun motivatie.”
Werken met ankers, rijke netwerken van kennis, taal en woorden
Aansluiten bij wat kinderen zelf aandragen en leuk vinden, is dus niet noodzakelijk. Wel is het belangrijk om alle vaardigheden die belangrijk zijn voor lezen te vertalen in activiteiten en ze te vervlechten met elkaar. “Dat kan met ankers, rijke netwerken van kennis, taal en woorden waarin kinderen gedurende een aantal weken rond gerelateerde thema’s werken aan vooropgestelde doelen”, vertelt Astrid. “Samen met de groep het anker verkennen, maakt kinderen vertrouwd met het onderwerp, de begrippen en woorden die hierbij horen. Als je kinderen zonder verdere toelichting een tekst laat lezen over een koppel dat in een bus woont en hierin komen woorden als inrichting, architect en duurzaam bouwen ter sprake, dan verdwalen ze.
Maar als je eerst in andere activiteiten samen hebt verkend wat er komt kijken bij bouwen, verhuizen en duurzaam bouwen en zo kinderen bekend maakt met de woorden die bij het anker horen, landt de tekst veel beter. Samen met de groep het anker verkennen maakt kinderen vertrouwd met het onderwerp, de begrippen en woorden die hierbij horen.” Een prikkelende beginvraag helpt hierbij. Astrid geeft een voorbeeld: “Vertel je de leerlingen dat je de komende tijd gaat werken rond ‘bouwen’ dan roept dat weinig gevoel op. Als je hen uitdaagt met de vraag: ‘Hoe ziet een ideaal huis eruit?’, dan bereik je dat wel. Als zij na verkenning van de vraag vervolgens teksten lezen over dit onderwerp, voelen ze zich competent en groeit de motivatie.”
Zo voeg je als leerkracht nieuwe kennis toe en vergroot de woordenschat. Deze aanpak werkt voor alle kinderen maar geeft juist ook kansen aan kinderen die zelf niet tot die kennis en woorden komen. Zo leg je een bredere leesbasis voor alle kinderen en verklein je de verschillen in de klas.”
Optelsom van vaardigheid en motivatie
Maud en Astrid geloven in deze vernieuwde visie op leesonderwijs. “Het besef dat leesmotivatie nooit kan zonder leesvaardigheid en kinderen het beste gevoed worden in een netwerk van kennis, taal en woorden, biedt aanknopingspunten om het leesonderwijs te optimaliseren. Dat is voor leerkrachten en leerlingen uitstekend nieuws”, besluit Maud.
